"难以提取的原因，是因为原先所学习的材料é相当繁琐，或过度复杂，或为零散片段，或缺乏充分的感觉激发，或是和其他的学习相混淆在起。"ิ大脑แ对接收到เ的第个讯息都能够分析和储存，以神经元的树状分支模式，储存这许多相关联的资讯。相关联的连结是很重要，要发挥大脑แ的储存和提取能力，要改善记忆力，第步关键，就74应该学习如何以共同模式储存资讯，其间需要有非常强的关联性。
·丰富而适宜的环境对大脑的影响
中国古代伟大的科学家张衡，早期识字，10岁博览群书，并学习天文地理知识。
6๔～12岁孩子是成为ฦ高智才者的关键期2๐
·全球化与知识经济的新时代
标准化智力测量的发展始于比奈rbຘ，他分析了些似乎是学业成功所需要的能ม力，再发展测量这些能力的测验，他希望每个ฐ年龄层内，都能找出可以充分区辨学生能力可以比较的测验，并将该测验预测日后学业成功的程度。比奈的方แ法深具吸引力，不久即席卷整个美国的教育和评量界ศ，而且很快为英国和其他国家所采用。在短短的十几年内，衍生了许多种评量工ื具，包括：魏氏儿童智力测验比奈西蒙智力量表欧迪斯智力测验等广受认同的测量典范，还有其他无以计数各式样测验。
智力测验发展出来所评量的各种不同能力，其实全是单的"般智能"，在许多不同的智商测验中，以史比量表和魏氏儿童智力量表被认为ฦ最可靠有效。以魏氏儿童智力量表为ฦ例，测验的内容项目如下：魏氏儿童智力量表6～1้6岁用
语文量表作业量表·常识·类同·图画完成·图系排列·算术·词汇·积木圆形·物形并合·理解·符号替代符号查找
数字记忆广度迷津
心理学家把这些测验结果并成个单的指数，称之为"智力商数"或智商,它代表在个ฐ特定智92๐力测验上的个分数，智商被定义成"个人心理年龄与实足年龄的比值"。迄今，亦有许多种极为ฦ不同的方式来测量智商，还是样都采用种标准分数平均值10่0่，标准差为16๔来表示，116以上者，分数愈高表示资优智力程度，84以下者愈低分数，表示心智学习障碍程度，100่以下至中ณ间表示广泛般正常智力。
智力是种般性能力，每个人都具有，虽然程度可能不同，可用智力测验所产生的种标准分数，依照ั此分数的参数如平均数标准差等及测验的目的去了解其意义。测试题的设计，大部ຖ分都是在评量处理各种问题的解决答案，从答案的统计分数预测儿童的那些题项的潜能，也等于能够预测将来在学校的表现，从许多做过智商测验的资料统计结论，作出智商评比分布如下，大抵已普遍作为智力评量的依准：智商所占同龄的人数比评量程度14๒0以上1极优异125๓～139๗5๓优异，所谓的"ิ资优生"ิ110～1242๐0良好，高于平均，智力佳94～1้0948๖正常，算是满意8๖0～9๗4๒23足够，低于平均数79以下3๑欠缺智商显示的，是种适度上的相对关系，而非绝对性的智力商数。虽然测试程度上可能ม不同，但是程度的差异是否是成功解决问题的关键？像r1้977就认为高于平均数的智商外，另外必需扩大以外的关联因素，如学习能ม力创造力对工作的投入等。更多的心理学家开始质疑，智商测验的智力评量并不能全面涵盖存在于脑中ณ数种不同内容的潜能ม。直到哈佛大学教授嘉纳名著心灵的架构中提出七种多元智能论，批判ศ的局限性，智能多元论影响了以后的儿童教育观念。
93四从批判测验更清晰地了解智能试定终生孩子花了个ฐ多小时应试，主ว考官出了许多问题或以笔纸应答，测验他的知识字汇数学能力记忆组数字的能ม力，比较多种图像事物相类似的能力，或走出迷宫，看图说反应能ม力。经过段时间之后，主试官批阅出成绩，得出个分数，这就是孩子的智商。这个分数可能对他未来有很大影响，例如：有的因此被编入资优班，也会决定老师和父母对他的看法，智商分数平平的孩子开始任其自然而为，不能获取如资优智商孩子享受的积极鼓励或某些特殊待遇。许多家长和老师都过度重视这个数字，其实测验成绩只能测量个人处理学校功课的能力，但几乎不能预测他未来的生活和事业是否成功？是否足够能力担当大任？书包网b2想百万\小!ำ说来
智力测量2
智力测验大体架构的应试时间约小时左ุ右，就如此决定了他的智力评量，给了分数，贴上等级标签，而放诸四海ร皆准。许多学者对这种试定终生，试定资质的情况并不以为然，认为智能ม的范围不止于此，孩子尚未能捉摸的天分潜能ม，它不可能在小时的试题答案中披露无遗。
测验仅针对语言和逻辑能ม力而设计般以智力测验成绩优异程度来决定儿童的聪明才智，智商12๐5๓～139๗定为资优生，140以上就钦定为ฦ天才儿童，当然我们不否认行之有年的试题信度和效度，但几乎目前所有的测验都是针对语言和逻辑能ม力而设计，如果语言逻辑表现不佳，但在别的才能有特异表现的孩子，就会受制ๆ捆绑于这样的标准评量。多元智能学派者认为每个孩子都有各种不同的智能ม，应分别ี以适当的方式测试。
哈佛大学教育学院多元智能ม学派学者有感于单形式的智能测验评量，反而会扼杀具有其他天分才能的孩子，嘉ล纳教授大力竭呼说："我明白设计评估测验的发展有伟大的成就和贡献！也承认这种制约式测验能够适切评估学识这方面的潜能比起学校成绩评量9๗4也相去不远，但我坚持对认知的分析，必须ี包含所有人类解决问题，以及制ๆ作产品的技巧，而非仅止于经由á标准形式的测验结果。为避免赞成由测验主ว导评量这种本末倒置的结果，我呼吁大家研究开发更适合评量人类各方面才能的方法。"测验无法显示创造力想象力直觉力内省能ม力人际能ม力扩散性思维智商测验偏向在语文和数学逻辑方面，亦即偏向建立知识的能力而已๐，是基于能ม够预测学习学业上课程是否能成功的测验，不足之处，尤其没有触及学习的核心问题完全不涉แ及解决问题的过程和潜能的可能ม发展。"ิ只在意受测者的答案是否正确，而且内容多属互不相关的微观作业，对人类智力似乎是'散弹打鸟'ู，它们通常与日常无关。"试题内容大部分受限于教育环境下的知识，很少评估受测者吸收新资讯或解决新า问题的能力，例如我们使用的测验版本，仍然是十几年前的旧题，修订部分少之ใ又少，而今日电脑时代下的儿童，在资讯的学习上至关紧要，测验无法显示这方แ面个人潜能发展的指标。
受第三次工业革命和知识经济时代的冲击，科学创น造力和创น新思维在所有领域和行业，备受前所未有的重视，大家开始信服想象力与创造力的重要性。创造力和想象力中的主要功能系针对个问题想出各种解答的能力也指扩散性思考能力，或是对项事物衍生各种联想，或是创新比原产品更好的产品之能ม力。许多伟大的创作和发明，都与幻想直觉力灵感丰富的想象有关，这部分的潜能能力都不在测量内。换句话说，高智商的人，不定有高的创造力，而有创新力的人不定是智商高。
每个人天生各有其多元智能性向和学习风格，绝非单形式的智能每个人的天分资质，智能ม性向都千差ๆ万别，有音感天赋的孩子，不可能ม由数学语文或人际之间的技巧能ม力来推断。每个人心灵都拥有处理数种不同内容的潜能ม，但会有属他个人性向偏重部分，故95个人处理种事务的能ม力，不定能ม预示他处理另种事务会样好。能言善道的人不定文章写得好，棋弈神童不定机械原理会学得比同辈高超，心算神童不定语文能ม力强。
传统智力测验实不足以评量出，孩子学习发展出学习外语绘画创น作设计电å脑程式的能力，以及对物理生物自然科学艺术各自不同的兴趣所牵动的潜力。
五天分潜能多元智能的新评量方法我们需要以个人学习风格和天分智能性向为主的新评量方式在多元智能论者尚未能提出充分完备的效度标准测验之前，传统的智力测验仍然是检验评量儿童智能较适切的工具。尽管智力测验不能测量任何单的固定的心理或心灵能力，但确实可以测量出理解力推理与作结论，以及解决问题之ใ类的能力，也可以测量字汇阅读理解算术计算，及在学校所教导的技能。若智力测验用来测量潜能的参考，而非作为标示能ม力的高低，则ท对于教学上的确有莫大助益，可以让教师改善或调整对孩子个人的学习策略。
智力测量3
智商主ว题仍然有其必要性。
事实上，问题不是出在智力测验的技巧，而是在于我们对天赋潜能ม的看法。如果，我们承认天分潜能强大智能的存在性，如同相信人类有无限能力的大脑容量样，那么，重塑智能的新า观念，扩大对智力的看法，找出更合适的评量方法来评估个孩子的智力程度，则是件至关重要的义举ะ，如此也才能实现使每个孩子成为高智才者的培育方法。对症下药，因材施ๅ教是精致教育，培育人才的不二法门。否则给孩子轻率地贴上"ิ资优生"ิ的标签，或忽略了占最大部ຖ分孩童，占了约有75的平常儿童，我们的国家人才资源素质将永远无法提升。
智能评量对儿童教育的功能有其不可忽略๓的贡献，依据嘉ล纳的看法，"ิ我把评量定义为获得个体技能与潜力资讯的工ื具，它可以达到双重目标，方面提供有用的回馈给个人，另方面，有用的9๗6๔资讯给周围社ุ区父母教师学校课辅业者"开启多元智能新世纪。今日我们在儿童关键期的教育，急待迫切需要的，正是孩子脑袋里被外界ศ隔离的那个ฐ潜能巨人的样貌资料é，否则，我们将无从了解孩子真正的需求，父母也无法弄清楚自己孩子真正的本领ๆ。儿童教育最大任务就是尽早发掘孩子具有的天赋智能ม类型，从而快速培养这些天赋。
若能获知孩子天分潜能ม所显示的智能ม性向和学习风格，而对症下药，孩子的学习效益和学习能力的精进，必可期待。
评量智能是在找出孩子长处和特性智能绝非是单向度的，凭个ฐ小时的测验，偏重语文和数学逻辑所得的个综合分数，来定夺同辈中个人智力高下等级。
此跟学校依照选用的课本，作为ฦ考试试题向度，所得的成绩来断定个孩子的资质，是样偏差。"学生在学校内可能要参加好几百次的考试，旦离开学校，却几乎不必接受任何考试，这实在是很矛盾的事。在社ุ会，都是别人要求的专题，或是你自己推荐擅长的专题，最常见的是代表个ฐ人期望自己้所擅长的部ຖ分与社群需求综合性的专题"霍华·嘉ล纳多元智能实践论。天赋每个人身上，都有他擅长的部ຖ分，这个ฐ部分也就是智能类型的种，也可以说代表他的天分潜能ม，由他擅长的长处去发挥，去学习各种知识和技术，则学习效率和成果将会更好。
每个ฐ人在心智上都有各自智能ม类型的长处和弱点，差异也很大，而且在认知的风格上，学习的兴趣偏向上，也有显著不同。例如最常见的，喜欢文学，大多数不喜欢数学，数学能力佳，大多数就不善于背诵历史地理。若他擅长的部分游刃有余时，因为ฦ他的长处已经转化为学习的技巧，基于其他领ๆ域相关性知识的需求和必要性，学习别ี方แ面的知识也会接受，并且很快学会。很多天才，博通各门学问，原因在此，而不是他学什么，马上什么都会。所以，首先，在儿童时期，早行辨识出长处和弱处，以便在教学规划时加以考量他的"ิ天分"，这是相当重要的。
评量最重要的是，测量设计应以引出学生的智能类型差异，应97包含他擅长运用哪种智能ม，最笨拙的是哪种智能ม，及他的兴趣所在，而让学生发挥所长，取巧ู补拙，取长补短，产生最佳表现。
许多学者批评，到目前所见的智力测验都被用来指出弱点，而非在发觉长处。
从许多天才生活轨迹中可以发现，他们发展出来的杰出能力和技能ม，都源自于他们天生具有的天分或早期儿童被培育出来的各种智能。历史上许多最有创น作力的人，早期在学校都有明显的学习问题，像爱迪生邱แ吉尔毕加索，甚至爱因斯ั坦。在儿童年龄的时期，孩子的心智程度尚无从了解自己้的天分特质，父母非专家，也仅能ม从孩子的学业反应，略知二。所以，针对孩子的天分潜能智能类型，兴趣所在，能ม做客观评量而编制测验是最好不过了。教育的大任，需要特别注意学生的天分长处和特性，也让学生学会找出他们的长处，重视他喜欢，而乐于学习，追求他有把握成功的领ๆ域。
情境化学习评量由á哈佛教育研究学院的小组研究员，嘉ล纳领衔，提出情境化学习评量的测试方法。包含两种评量方式模式，为情境里的"ิ正式测验"模式，另为"师徒制"模式。书包网b2想百万\小!说来
智力测量4๒
"情境化"的意思，指在配合学生适当的激化条件下进行评量测验。情境里的"正式测验"ิ模式，系根据客观化的题材或器材器具，广泛用在班上全部学生上的无情境评量方式。例如，备妥八种智能测量的题材，反应的器材或游戏器具，可分组同时进行，但先经过孩子平常生活或在学行为的观察，整理孩子平常倾向兴趣操作等的资料，提出关联的问题，学生作答，在自然合适游玩的情境下，评量他们，而分析出他们的智能状态。
例如，评量创น造力潜能的题项上，针ฤ对个问题，学生想出多种解答的能力程度，或针对项ำ刺激事物，鼓励学生尽可能ม产生各种"ิ不寻常"ิ的联想，从联想的性质和心理可解判ศ出孩子的想象力和创新า力的潜能。"ิ类此创造力测量方แ式，可信度高，又确实能ม评量出心理智力以外的能力，可是却无法预测哪些人会在某领域产生具有创น造力。"ิ98情境化正式测量模式的学习评量优点是，只需要稍微改变题材测验环境解说方式，就可以相当程度的改善测量成绩，也可以随机随境改变为ฦ学生熟悉的题材，就不会陷入不管受测学生是否适应那个ฐ固定题目，个独断ษ的答案，不是好，就是坏的结果。有人揶揄形容，不论多好的篮球高手，也不可能ม十发十中，差ๆ劲的篮球手偶然也会十发进五，专注于个问题个答案所测量个人心智所具备的知识，可能ม会扭曲夸大或低估个人的潜力。
师徒制ๆ评量模式"师徒制"评量模式，指孩子成长中ณ自然发生的，他已๐明显显示某方面的天分，针对于其个ฐ人，融入技术性的情境下，实施ๅ评量。
若个儿童，在平常已๐显现出绘画ฑ能力的禀赋，则ท规划出绘图创造力方面的测验评量，主要在获得他敏锐反应的发展阶段与轨迹。师徒制ๆ评量模式旨ຈ在辨识出各个孩子特具的不同智能与各种认知风格的存在，了解各个ฐ孩子的差异性和差别程度，融入评量中，进步了解在不同领域所具有的创造力及个人的特征。
情境化评量的优点是简单自然和定期举办评量；平常学习的自然环境就是评量的部ຖ分，不需要把测验从教室分离出来，天赋潜能ม的概念平常就融入课程教学内，也不需要为评量而教学。
美国心理学家基尔佛建议，智力测验中ณ的试题往往仅有个ฐ答案，若用来理解个ฐ人的创น造力，或其他智能ม类型的性向，或孩子天分特质，那是不够的。阿姆斯壮rr也认为，大部分测验似乎ๆ都无法测出学习问题所在，对于了解学习过程无法提供任何有用的资讯，许多的智力测验对儿童学习发展并无助益。
但我们也不可忽略๓智商测验依然广泛普遍沿用于世界各国学校，甚至"对智商测验的喜好已走火入魔"ิ，智商测验虽令许多学者对其效度和功能ม结果相当失望，但它确实能够达到某种目的。若能ม将智商测验融入前述创新的多元智能ม测验中，舍弃传统式对问题的作答方แ式，而去探讨天赋潜能的重要先决条件，亦即以多元智能的思想观为前题，建立这种新的测验评量，对孩子的学习指引将使99๗孩子受益匪浅。许多具有创น造性的人科学家艺术家等任何杰出人物，对于问题大多不会局限在个解答上，而是试着尽量发现许多不同的方แ法。创新า的评量方式是可行的，而且绝对需要，我称之ใ为ฦ"++ใ"的评量模式。
新的评量模式所测验的内容又是什么？再测些什么才是智能衡量的标准？首先，我们必须ี先了解"ิ多元智能ม"是什么เ。
多元智能1
第六章多元智能ม
"ิ学习的目的，最主ว要在找到自己的天命本性，也就是我们所谓的潜能，使命，或任务。"正元
·传统智力测验到多元智能评量的历史
·霍华·嘉纳的八种多元智能论
·"多元智能ม"的时代已经到来
·心智的架构八种多元智能
·布桑的多元智力论
多元智能的时代已经到来，辨识几种人的时机已经成熟，如何使孩子成为高智才者的指引通路，其门径也因此而打开。每个孩子都还有很大的空间和时间来使他的智能ม发挥到极致，扩展无远弗届的创造力，这就是多元智能ม新า教育观。
传统智力测验到多元智能评量的历史有关了解智力知识方แ面的发展历史，令人眼花缭乱。在脑神经科学尚未勃兴之前，这方แ面知识的探讨，常遇瓶颈่而几度无疾而终，虽然如此，研究者仍然努力不懈，愈踩愈深。及至神经科学发展厥功甚伟的辅佐，逐渐揭开这类智力运作的奥秘，使许多研究者进而导向实用的洞察。
用"科学"所作智力测验的实验，始于2๐0世纪初期，哲学家和心理学家始终对大脑的智力十分感兴趣。最早ຉ期的心理学家最初ม以生理学的根据来探讨智力，他们的论述主要落在，包括遍及神经系统对刺激反应的相关速度，在智力上做出反应的可能性，这就是101我们所知道的"ิ骨节反应"，结果发现，反应速度与智力并无关联。
于是，下波转向较明显的方向，就是测量资优和智力障碍者脑แ的容量，有何差别ี?他们从中发现有些人差别十分微少，但这些差别有多少，或无差别，皆于事无补，也无意义。后来，有些研究者转向天才人物的大脑容量与般人究竟有何差别ี，也发现几无差异，而启开了"ิ每个孩子都具有与天才样的大脑容量，我们却让他睡大觉而已"的天赋潜能说。
智力测验的诞生，起先由á比奈，1้857～1911
所创发，他是法国人，在二十岁出头放弃了已成功的律师事业，因为ฦ他因生理学心理学催眠术的新发现而沉迷其中ณ。比奈特别受到米勒观念的影响，在那ว时期，米勒推介个新的心理学理论，认为人更复杂的心理活动，是从简单的活动和另个活动连结而发展出来的。比奈也受心理能力和非能力的研究所吸引，并且与他观察在著名大学和高级教育学校所有学生，都独享资优的规定条件也有关联。于是，他竭力于设计测验量表，作为孩子个人智能评断的基础，特别ี是在判ศ断理解和推理能力方面。
他设计系列的问题，加以构造排列ต，使家长和老师能ม够了解和解决些不遵守教室教规，或学校预先评定而给予特定学习课程的孩子。他问这几千个孩子几百个ฐ问题，并注解这些问题获得正确答案时，便可预ไ知他在学校学习的成功。之后，比奈设计4～6๔岁6～1้6岁孩子测量成绩平均数，给他们个ฐ100่分的值，此就是般正常水平的智商。任何个孩子，测验成绩低于平均值，则ท智商定在低于1้0่0，测量成绩高于平均值，其智商定在100以上。任何孩子实际所获得的分数，视为他的心理年龄。因此，例如个6岁的孩子得到测验分数是8๖岁孩子测验的平均值，则6๔岁是8๖岁的个心理年龄。的评分计算，依据心理年龄，与实际年龄的比值比例中为8๖除以。以10่0่为基准，依照此值而得分133。
虽然,这些测量本意上是假定给予智力的评价完全的分数，但这些分数对全面的生活或学习的发展并不能改变分毫，无数的疑问1้02๐开始落在智商测验的功能上，度被认定是了解人类智力最客观观察的智商测验，开始被质疑它的效果和用处。从测验发现，所有相近类型的心理能ม力，确实是相连的，也就是说，当个ฐ人对某件事物有好感时，他对相近的其他事物，似乎ๆ也会产生好感，在项ำ知识领ๆ域的训练，能够影响另项领域的行为。例如，若个ฐ人训练出很好的语文能力，就有非常高的可能性在记忆力上也比较佳，并且数学也会比以前较好。因此"绝对"的智商是会改变的。
这也说明应注意确定孩子的天分性向，给予较佳的培育训练，也会改变他较输弱的其他能ม力部ຖ分。而不是个ฐ分数就标识了他的能力程度界限。
多元智能2
也要注意，当孩子逐渐成长时，般都随着学习效果而逐渐增加他的智力，有些孩子倾向保持照旧不变，有些孩子有时会有戏剧性的变化，快速增加他的智力。些训练方式对儿童智力发展具有很重要的影响，除此之外，智力的变化发生尚无从解释。从三分之经智商测验评量为ฦ天才或高智商的人，作更多的追踪观察，显示以后他们在其个人学术界或专业领ๆ域的生活里，并无出色的表现，有些经常是失败，此说明了智力测验的个综合平均分数，并无法代表多种智力形式的平衡能力。
诸种异认之兴起，带来1้9๗70年之后，在观念上引起场有关"智力真正是什么?"ิ的革命，意味着由霍华·嘉纳东尼·布桑bຘ奥林斯坦教授带领的新า智力观，将改变传统智力测验的方แ式，也把"ิ智力"始终暧昧不清的"智力形式"ิ之界定，导向"多元智能"此观念上。
综合概述新า智能论的主ว张，他们认为人有许多不同类型的智力或称智能，在人的大脑แ内永远没有"仅此个"完全充分的智力。
真正的智力，不论你头脑内装的是什么，必然涉及与你周遭环境的情境产生互动关联，因而产生各种不同最能适应情境处理能力。这些处理能力的方式，每个人都不太相同。
这些多元智能被探究得愈多，不同智力类型论愈站得住脚，影响所及，既深且远，打破传统教育的规范教学方式，尤其在儿童教103๑育上，戈登·德莱顿和珍妮特·沃斯名之为"学习革命"，他们所揭举ะ与倡导的革新教育，已欣见在世界各国学校实施变革。下文将选择两ä位代表性人物，霍华·嘉纳和东尼·布桑的元智能ม论，来给每位家长诠释，存在于孩子你我大脑แ内的多元智能。让家长能够更进步知道你孩子的特长。
二霍华·嘉纳的八种多元智能论嘉纳与哈佛教育研究学院组研究员，于1้97๕9年开始进行项"ิ人类潜能ม的本质和实现"主ว题的研究，198๖3年将研究成果，结集成本名著心智架构开始阐扬"多元智能"的观念。以后发表许多这方แ面的巨著。1990年，以多元智能论荣获路易斯维里大学苏罗维麦耶奖，并获麦克阿瑟基金会的天才奖。其多元智能ม理论影响现代革新า教育厥功甚伟，许多国家在教育的规划，所依循的理论基础，大部分也都承认嘉ล纳学派的多元智能论。
在嘉纳之前，已有不少心理学家提出多种智能说，高尔提出27种智能，基尔福特也提出120种智能ม之说，这些学者所提出的理论都是学术性的，旨在解释人类智力的多样性和复杂的关系，实践于现实的教育却窒确难行。
但是他们提示了我们，相信可借环境和训练改善智能。同样个目的，嘉纳却更重视实践的可行性，他说："我希望能够研究多元智能理论的教育意义แ，然后利ำ用此种知识，加强个人对教育机构的选择和要求，让有特殊才能ม的人得以接受特殊的栽培，可是让智力平常的孩子，得以借适当的学习而发展其天分潜能性向。"人都拥有综合的智能ม，从幼儿的学习开始，我们就直持续发展这样的智能，不公平的是我们不注意，也不明白各人特具的较出色较优异的智能是倾向哪种。到เ了成|人，有些人才从生活和工ื作表现中，自觉自己某方面的长处，在那方面的事情做起来，眼到脑แ到，也较得心应手。在这之ใ间，大部ຖ分的人对自己10่4的特长能力，并不会刻๑意去了解，因此也就无法发挥所长，展露其才。